Una circolare ministeriale rafforza il limite del 30% di alunni con cittadinanza non italiana nelle classi.

(Caserta24ore) l Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani (CNDDU) interviene nel dibattito suscitato dalle dichiarazioni del ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara

in merito alla prossima emanazione di una circolare destinata a rafforzare l’applicazione del limite del 30% di alunni con cittadinanza non italiana nelle classi. Il tema richiede una riflessione che non si arresti alla contrapposizione tra favorevoli e contrari alla soglia numerica. Esiste certamente il problema delle concentrazioni scolastiche, soprattutto quando esse coincidono con fragilità linguistiche, sociali ed economiche. Sarebbe però pedagogicamente riduttivo dedurre dalla percentuale di studenti stranieri la qualità di una classe o prevederne, sulla base di quel solo dato, il rendimento. La legislazione scolastica italiana offre già coordinate più complesse. L’art. 45 del DPR 394/1999 stabilisce che i minori stranieri presenti sul territorio nazionale siano soggetti all’obbligo scolastico e abbiano accesso all’istruzione secondo le disposizioni previste per i cittadini italiani, prevedendo inoltre una ripartizione nelle classi tale da evitare, per quanto possibile, la presenza predominante di alunni stranieri. La norma attribuisce al collegio dei docenti un ruolo rilevante nella formulazione delle proposte relative alla distribuzione degli alunni, all’adattamento dei programmi e all’attivazione di interventi individualizzati o per gruppi finalizzati anche all’apprendimento della lingua italiana. La C.M. n. 2 dell’8 gennaio 2010 ha successivamente individuato nel 30% la soglia “di norma” degli alunni con cittadinanza non italiana, prevedendo tuttavia la possibilità di modificarla in relazione alle caratteristiche concrete degli studenti e, in particolare, alle loro competenze linguistiche. Quel “di norma” non costituisce un dettaglio lessicale: esprime la necessità di non trasformare una misura organizzativa in un automatismo. Lo stesso sistema dell’autonomia scolastica delineato dal DPR 275/1999 assegna alle istituzioni scolastiche responsabilità progettuali e organizzative finalizzate al successo formativo. Qualunque intervento sulla composizione delle classi dovrebbe quindi essere coerente con la capacità delle scuole di leggere il contesto, individuare i bisogni e predisporre risposte educative differenziate, evitando soluzioni uniformi per realtà profondamente diverse. Anche le Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri del 2014 e gli Orientamenti interculturali del 2022 hanno progressivamente consolidato una prospettiva nella quale l’inserimento scolastico non coincide con la semplice collocazione amministrativa dell’alunno in una classe. Accoglienza, alfabetizzazione, apprendimento dell’italiano come lingua dello studio, orientamento, relazione con le famiglie e continuità educativa costituiscono parti di uno stesso processo. È proprio sotto il profilo pedagogico che la categoria di “studente straniero” mostra oggi tutti i propri limiti. La cittadinanza è una condizione giuridica; non è una diagnosi educativa. Uno studente nato in Italia, che ha frequentato nel nostro Paese l’intero percorso scolastico e possiede pienamente la lingua italiana, può continuare a essere statisticamente classificato come cittadino non italiano. Al contrario, uno studente arrivato da poche settimane può trovarsi di fronte alla necessità di acquisire contemporaneamente la lingua della comunicazione, quella dello studio e i codici impliciti attraverso i quali la scuola organizza conoscenze, relazioni e valutazioni. Considerare equivalenti queste situazioni significa utilizzare un indicatore amministrativo per descrivere realtà formative che amministrativamente possono assomigliarsi, ma pedagogicamente non coincidono. La scuola non opera su categorie astratte. Opera sulle distanze educative reali. Una classe diventa difficile non perché contiene una determinata percentuale di studenti appartenenti a una categoria, ma quando concentra bisogni complessi senza disporre del tempo, delle professionalità e delle risorse necessarie per affrontarli. Esiste inoltre il rischio di attribuire alla composizione delle classi ciò che deriva dalle disuguaglianze presenti nei territori. Il rendimento scolastico non nasce esclusivamente dentro l’aula. Condizioni economiche familiari, disponibilità di spazi per lo studio, capitale culturale, stabilità abitativa, conoscenza della lingua, mobilità territoriale e accesso alle opportunità educative extrascolastiche incidono profondamente sui percorsi degli studenti. Quando la segregazione residenziale diventa segregazione scolastica, la scuola finisce per riprodurre una geografia sociale costruita fuori dai propri cancelli. Intervenire esclusivamente sulla percentuale presente nelle classi rischia allora di agire sull’effetto senza modificare le condizioni che lo producono. Per questo il CNDDU ritiene utile guardare anche alle esperienze maturate in diversi sistemi educativi dell’Unione europea, nei quali il contrasto alla concentrazione degli svantaggi non viene affidato esclusivamente alla determinazione di una quota, ma viene affrontato attraverso politiche territoriali, linguistiche e scolastiche integrate. In differenti contesti europei si sono sviluppati percorsi intensivi di apprendimento della lingua di istruzione per gli studenti neoarrivati, forme di accompagnamento graduale nelle classi ordinarie, sostegni aggiuntivi alle scuole situate nelle aree socialmente più complesse, sistemi di mediazione con le famiglie e meccanismi di coordinamento territoriale finalizzati a evitare che singoli istituti assumano in modo permanente una quota sproporzionata delle difficoltà educative di un territorio. Da tali esperienze può essere ricavata una prospettiva utile anche per l’Italia. La distribuzione degli studenti dovrebbe essere accompagnata da una parallela distribuzione delle risorse e da una valutazione educativa iniziale capace di distinguere la cittadinanza dal livello effettivo di competenza linguistica e dal percorso scolastico precedente. Il CNDDU propone pertanto che l’eventuale nuova circolare non si limiti a rafforzare il controllo della soglia numerica, ma diventi l’occasione per costruire un modello nazionale di governo della complessità scolastica. Alle scuole che accolgono studenti di recente immigrazione dovrebbe essere garantita una dotazione stabile per l’italiano L2, con percorsi intensivi nella fase iniziale e successivi interventi dedicati alla lingua dello studio. La valutazione iniziale delle competenze dovrebbe orientare l’inserimento e la progettazione didattica, senza trasformarsi in uno strumento di separazione permanente. Parallelamente, gli Uffici scolastici regionali, gli enti locali e le reti di scuole dovrebbero disporre di strumenti condivisi per leggere la distribuzione territoriale degli studenti e prevenire concentrazioni eccessive, tenendo conto non soltanto della cittadinanza, ma anche delle condizioni socioeconomiche, dei flussi di nuova immigrazione, della mobilità delle famiglie e della capacità ricettiva delle singole istituzioni. Una simile impostazione consentirebbe di superare un paradosso che il dibattito attuale rischia di produrre: distribuire gli alunni senza distribuire le condizioni necessarie al loro apprendimento. Sarebbe inoltre opportuno rafforzare stabilmente la formazione dei docenti nella didattica dell’italiano L2, nell’educazione linguistica trasversale alle discipline e nella gestione delle classi plurilingui. La competenza linguistica, infatti, non riguarda soltanto il docente di italiano: ogni disciplina possiede un proprio lessico, una propria sintassi concettuale e specifiche modalità di argomentazione che devono essere rese progressivamente accessibili allo studente. Il CNDDU ritiene che proprio qui debba collocarsi il punto più avanzato della discussione. La scuola contemporanea non può scegliere la società che entra nelle proprie aule; può però scegliere gli strumenti attraverso i quali comprenderla e trasformarla in esperienza educativa. Un sistema scolastico maturo non nega le difficoltà prodotte da concentrazioni elevate di fragilità linguistiche e sociali, ma evita di attribuire tali difficoltà all’identità degli studenti. Non confonde la complessità con la provenienza, né la cittadinanza con il livello di apprendimento. La soglia del 30% può avere una funzione di riequilibrio nella programmazione territoriale, purché resti ciò che la normativa stessa suggerisce: uno strumento organizzativo flessibile e contestualizzato. Se invece diventasse il criterio attraverso il quale spiegare il successo o l’insuccesso di una classe, finirebbe per semplificare proprio quella realtà che pretende di governare. La questione decisiva non è allora stabilire soltanto quanti studenti con cittadinanza non italiana possano sedere nella stessa aula. È stabilire quanta capacità educativa il sistema sia disposto a collocare dentro quell’aula. Perché le scuole non diventano più inclusive o più efficaci modificando semplicemente la composizione statistica delle classi. Diventano più efficaci quando ricevono risorse proporzionate alla complessità che devono affrontare, quando i docenti possono conoscere realmente i livelli di partenza degli studenti e quando il territorio non scarica sull’istituzione scolastica disuguaglianze che richiedono risposte collettive. È su questo terreno che una nuova circolare potrebbe rappresentare non una semplice operazione di redistribuzione numerica, ma l’avvio di una politica scolastica capace di passare dalla gestione delle presenze alla progettazione degli apprendimenti. (dal Prof. Romano Pesavento Presidente CNDDU)